Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Особенности работы педагога с агрессивным ребенком»






НазваниеМетодические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Особенности работы педагога с агрессивным ребенком»
страница8/11
Дата публикации22.01.2015
Размер1.21 Mb.
ТипМетодические рекомендации
ley.se-todo.com > География > Методические рекомендации
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
"Тренинг модификации поведения" для агрессивных подростков с асоциальной и делинквентнойнаправленностью поведения. Программа состоит из двух блоков: психодиагностического и психокоррекционного.

Программа "Тренинг эффективности родителей" предназначена для работы с родителями, испытывающими затруднения в воспитании детей и/или имеющими детей с нарушениями в поведении.

Основная направленность тренинга состоит в создании психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобретения родителями нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков. В процессе работы решаются следующие задачи: переосмысление роли и позиции родителя; взаимопонимание и взаимоуважение прав и потребностей друг друга (родителей и детей); снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; выработка эффективного стиля взаимодействия с детьми.

Начало формы

Конец формы

Негативные характеристики личности и способы поведения подростков укореняются и развиваются вследствие неблагоприятных взаимоотношений с педагогами, не обладающими навыками общения с «трудными» детьми. Опрос учащихся с нарушениями в поведении показал, что большинство из них постоянно подвергается вербальной агрессии со стороны педагогов, унижению личностного достоинства, несправедливому обращению и прочим антигуманным воздействиям. Затянувшаяся обоюдная конфронтация, непрекращающиеся конфликты и эмоциональная неприязнь вызывают вербальную и косвенную агрессию учащихся на педагогов и физическую агрессию на своих сверстников.

На формирование негативных форм поведения большое влияние оказывают условия семейного воспитания. Большинство обследованных детей воспитываются в семьях с неустойчивым стилем воспитания, для которого характерны резкая смена методов воздействия на ребенка, противоречивость требований, запретов и санкций родителей в отношении поведения детей. Высокая агрессивность наиболее часто наблюдается у детей из семей с такими типами воспитания как: «эмоциональное отвержение» (по типу «Золушки», где минимальное внимание к ребенку сочетается с чрезмерностью запретов, строгостью санкций–наказаний) и «гипопротекция» (ребенок предоставлен сам себе, родители не интересуются им и не контролируют его поведение).

Высокая интенсивность агрессивности при устойчивом чувстве вины отмечается у детей из семей с «жестоким обращением» (когда отмечается приверженность родителей к применению чрезмерно строгих наказаний даже за незначительные нарушения поведения) и «доминирующей гиперпротекцией» (где ребенку уделяют слишком много внимания и тем самым лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты).

Негативизм в отношениях с окружающими – результат «потворствующей гиперпротекции» (семья уделяет большое внимание ребенку, но только в части удовлетворения его личных потребностей, и не формирует навыки социализации).

Программа «Тренинг психологической компетентности педагога» информирует педагогов об индивидуально–психологических особенностях личности подростков с нарушениями поведения и обучает эффективным способам взаимодействия с такими детьми средствами конфликтологии и игротерапии («проигрывания» критических и конфликтных ситуаций в сфере межличностных отношений).

Целью данной программы является информирование педагогов об индивидуально–психологических особенностях личности подростков с нарушениями поведения и обучение эффективным способам взаимодействия с такими детьми средствами конфликтологии и игротерапии («проигрывания» критических и конфликтных ситуаций в сфере межличностных отношений).

В ходе тренинга решаются следующие задачи:

  • распознание и идентификация собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с асоциальными детьми;

  • обучение «ненаправленным» способам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического равновесия;

  • снятие личных и профессиональных зажимов и ограничений;

  • освоение методики контакта с неблагополучными детьми различного возраста и выработка эффективного стиля взаимодействия.

Идеи были реализованы И.А. Фурмановым при разработке, апробации и внедрении программы «^ Тренинг модификации поведения», в котором органически сочетаются техники когнитивной, гештальт и поведенческой психотерапии.

Целью тренинга является поиск альтернативных (социально приемлемых) способов удовлетворения собственных потребностей подростков и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов; формирование позитивных моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего. Техники, используемые в тренинге, направлены на обучение подростков использованию прямого отказа от нежелательного поведения вместо привычных для них способов агрессивного реагирования, обучение оценке социальных ситуаций, подкрепление торможения и угасания агрессивных стериотипов поведения, неподкрепление отклоняющегося поведения и формирование более адаптивных поведенческих паттернов, усиление и расширение продуктивных поведенческих реакций, минимизацию тревожности.

В программе тренинга использовалась модель пошагового изменения агрессивного поведения:

1 шаг «Сознавание»: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения;

2 шаг «Переоценка собственной личности»: оценка того, что ребенок чувствует и думает о себе и собственном поведении;

3 шаг «Переоценка окружения»: оценка того, как агрессивное поведение ребенка влияет на окружение;

4 шаг «Внутригрупповая поддержка»: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения и его последствий;

5 шаг «Катарсис»: Ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения;

6 шаг «Укрепление Я»: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;

7 шаг «Поиск альтернативы»: обсуждение возможных замен агрессивному поведению;

8 шаг «Контроль за стимулами»: избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение;

9 шаг «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за измененное поведение;

10 шаг «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отказом от агрессивного поведения.

Следует отметить, что эффект от психотерапевтической работы существенно возрастает, когда присутствует поддержка усилий со стороны родителей и педагогов.

^ Организационные основы реализации тренинговой программы

Агрессивное поведение является одним из наиболее частовстречаемых нарушений поведения у детей. Существуют различные точки зрения на природу детской агрессивности, а, следовательно,исходя из этого, и различные подходы к ее психотерапии (9).
В мировой психологической практике принято считать, что основным и наиболее эффективным методом коррекции нарушений поведения у детей является поведенческая терапия. Эта техника основанана теории научения (13) и опирается на некоторые положения социальной психологии и теории развития. Основные методы модификации поведения возникли как реакция на традиционную медицинскую модель («модель заболевания»). Поэтому теоретическая схема бихевиреального подхода предполагет рассмотрение нарушений поведения не в качестве симптома какоголибо заболевания, а в качестве определенных типов реагирования. В бихевиоризме принято считать, что человек может приобрести социальные навыки и эмоциональные реакции через: а) классическое обусловливание; б) инструментальное обусловливание; в) научение в результате наблюдения (4).
Классическим обусловливанием называется процесс, когда в результате научения условный стимул соединяется с безусловным. Например, к отцу подходит плачущий маленький мальчик и жалуется, что его обидел сверстник. В ответ он слышит:"Пойди и дай сдачи! Ты же мужчина! Дай ему так, чтобы он больше не лез к тебе!" Эти отцовские слова становятся уловным стимулом, усиливающим агрессивную мотивацию. В итоге всякий раз, когда ребенок будет испытывать обиду, в результате оскорбления или физического насилия со стороны сверстников, он будет вести себя агрессивно, мысленно повторяя слова отца.
Инструментальное обусловливание когда в процессе научения те или иные действия или реакции подкрепляются. Например, если описанная выше схема агрессивного поведения ребенка будет подкреплена либо похвалой родителей, либо успешным результатом действий.
Научение в ходе наблюдения основывается на механизмах иммитации, подражания или идентификации ребенка образцу. В частности установлено, что наблюдатель, особенно, если он ребенок, проявляет тенденцию совершать те же самые действия как и лицо за которым он наблюдает (15). Однако, для этого необходимо, чтобы социальное научение обеспечивалось процессами внимания (ребенок должен обратить внимание на образец), памяти (сохранение информации о действиях образца), моторного обеспечения (двигательные и когнитивные способности к воспроизведению, повторению действий образца), мотивации (собственные или подкрепленные побуждения к действию).
В связи с этим бихевиористический подход сосредоточен на анализе поддающихся наблюдению и измерению поведенческих реакций, т.к. «трудное поведение» рассматривается скорее как результат неадекватного и неправильного научения, а не проявления скрытой патологии (2). Исходя из этого, объектом воздействия в процессе поведенческой терапии является само поведение человека (14).
Многие авторы отмечают эффективность поведенческой терапии именно при работе с детьми. Причину такой эффективности они видят в трех факторах: 1) возможности контроля социальной среды ребенка, 2) возможности воздействия на механизмы дезадаптивного поведения детей, 3) относительной краткости терапии.
Наиболее распространенной формой психокоррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в поведении является тренинг социальных навыков. Это обусловлено опорой на результаты исследований, которые свидетельствуют о взаимосвязи дефицита социальных навыков у детей с их агрессивностью и делинквентностью (18). В основном тренинг социальных навыков строится на реализации терапевтических процедур, опирающихся на классическое и оперантное обусловливание. Следует заметить, что техника модификации поведения детей с нарушениями поведения в некоторых случаях оказывается эффективной. Однако данная техника имеет и ряд недостатков. К их числу относятся: 1) техника позволяет «снимать» симптомы нарушений поведения, но не влияет на их причины; 2) техника не имеет средств для профилактики нарушений поведения; 3) техника оказывает кратковременный эффект; 4) техника не позволяет получить «эффект переноса» (16).
И главным недостатком здесь конечно же является отсутствие «эффекта переноса» или иными словами генерализации и поддержки навыков приобретенных в ходе поведенческой терапии. Стремление к тому, чтобы добиться возникновения обученного поведения в ситуациях, где последнее не было предметом тренировки, привело к необходимости пересмотра некоторых процедур тренинга. В частности, к основным таким модификациям можно отнести: а) использование и создание исскуственных ситуаций, стимулирующих генерализацию навыков; б) использование разнообразных стимуловобразцов, непосредственно формирующих навыки; в) использование разнообразных образцовответов и другого (17). В качестве примера можно привести проигрывание различных сюжетных и ролевых игр.
Однако, как показывает собственный опыт коррекционной работы с агрессивными и асоциальными подростками, введение даже этих изменений не всегда приводит к устойчивому успеху. С этими же проблемами сталкиваются и другие психологи, которые пришли к выводу о возможности интеграции бехевиоризма и психоанализа. В частности, есть указания на использование нескольких путей такой интеграции:
1) модель Wachtel (1977), предполагающая прагматическое использование поведенческих техник в рамках психоаналитической терапии для того, чтобы «перевести внетренние инсайты в план действия»; 2) модель Kaplan (1974), предполагающая, в случае сопротивления пациента, находящегося в процессе поведенчески ориентированной терапии, кратковременное использование психоаналитических приемов и техник. Причем указывается на преимущество второго типа интеграции (12).
Вместе с тем, в настоящее время, очень плодотворно развивается когнитивноповеденческое направление в групповой психотерапии. Его суть сводиться к тому , что наряду с классическими процедурами поведенческой терапии применяются техники когнитивного переструктуирования формирования альтернативных путей овладения ситуацией, «атаки» на иррациональные убеждения (5), формирования способности к осознанию сущности и последствий собственного поведения, ответственности, правильных установок и привычек.
Здесь наиболее важным является не столько приведение в порядок противоположных убеждений, сколько усиление поведенческих процедур за счет подключения когнитивных процессов, а именно вербализации проговаривания (10). Все терапевтические процедуры становятся более эффективными, отмечал А.Бандура, когда человек овладевает смыслом собственных поступков или осознает собственные ресурсы (силу «Я»). Наблюдения за достижениями и успехами других могут стать словесными убеждениями, к которым обращается человек в трудных ситуациях, и опираясь на внутренние импульсы в состоянии расслабления и контроля, у него может возникать ощущение собственной силы. Но более глубокое ощущение силы «Я» появляется на основе собственного опыта человека, когда он самостоятельно выполняет те или иные действия (11).
Обычно программа когнитивноповеденческих преобразований состоит из шести ступеней:
1. Актуализация способностей к самоизменению. Обнаружение цели («мишени») поведения, первоосновы случившегося; установление событий и ситуаций, которые вызвали данное поведение, а также положительных или отрицательных его последствий; определение целей изменений и выбор подкреплений.
2. Релаксационный тренинг. Обучение прогрессивной мышечной релаксации относительно поведенческой проблемы; ежедневный контроль над состоянием напряжения и использование релаксационных техник.
3. Усиление позитивных событий. Контроль над повторяющимися действиями; еженедельное планирование поведения: составление предписаний на каждый день с установлением баланса между негативными/нейтральными и позитивными действиями.
4. Когнитивные стратегии. Обучение методам активизации позитивных и троможения негативных мыслей; вызов и идентификация иррациональных убеждений; использование самоинструктирования с целью оказания помощи самому себе в возникших проблемных ситуациях.
5. Формирование настойчивости. Идентификация ситуаций, в которых проявляется непоследовательность; обучение настойчивому следованию социальным предписаниям через моделирование и проигрывание ролей.
6. Оптимизация социального взаимодействия. Идентификация факторов, которые являются причиной нарушения социального взаимодействия; выбор действий, которые необходимо изменить (усилить или уменьшить) с целью повышения уровня позитивных социальных контактов.
Следует, вероятно, также остановиться и на возможностях терапии агрессивности в рамках гештальтподхода. В гештальттерапии агрессивные реакции могут возникать как результат проекций (все формы агрессии, вызванные принуждением), интроекций («выученная» агрессия) или ретрофлексии (аутоагрессия). Однако, так или иначе, агрессивность есть нарушение процесса саморегуляции: когда возникшую потребность нельзя удовлетворить и «гештальт» грозит остаться незавершенным. Например, если ученик испытывает гнев, злость и обиду в отношении несправедливо наказавшего его учителя и не может выразить эти чувства то «гештальт» остается незавершенным. И в результате эти невыраженные чувства могут стать причиной негативного эмоционального состояния, а затем и достаточно сильной агрессии.
Гештальттерапия позволяет трансформировать невротические, неуместные или хронические агрессивные реакции в конструктивные, полезные и здоровые. Как уже отмечалось корни агрессии могут быть самыми разнообразными, поэтому и формы работы могут быть различными: например, активизация механизмов сдерживания агрессии в нерелевантной ситуации, актуализация способностей ненаправленного, необъектного выражения агрессивных импульсов, умений планировать и предвидеть последствия собственных агрессивных действия (1).
Вместе с тем, в нашей практике достаточно случаев наблюдения, особенно у детей, агрессивных способов завершения «гештальта». И здесь возможна работа по разрушению или реконструкции «гештальта» (5).
В целом при планировании коррекционной работы с агрессивными детьми необходимо исходить из особенностей нарушений в той или иной сфере личности ребенка. Так, результаты психологической диагностики позволили установить, что агрессивная направленность в поведении наблюдается у двух категорий подростков. Первая это дети, не имеющие ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям изза низкого моральноволевого уровня регуляции поведения. Как правило, у этих детей нравственная нестабильность, слабая совестливость, игнорирование конвенциональных норм сочетается со слабым самоконтролем, расторможенностью и импульсивностью. Сюда относятся дети с физической и косвенной агрессией, активным негативизмом. Другая категория это дети с негативным эмоциональным состоянием, которое являются реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму, либо представляют собой следствие неудачного разрешения какихто личных проблем или трудностей. Сюда огтносятся дети с вербальной агрессией или пассивным негативизмом. Более того, установлено, что агрессивное поведение подростков стимулируется некомпетентным поведением родителей и педагогов (7,8).
При оказании индивидуальной психологической помощи часто невозникает трудностей в определении причин агрессивного поведения и выборе тактики психотерапевтической работы. Эти трудности возникают при проведении групповой психокоррекционной работы, когда необходимо оказать помощь детям, относящимися к различным категориям или имеющим множественные нарушения.
В связи с этим выбор стратегии психокоррекционной работы с агрессивными подростками должен, вопервых, строиться исходя из принципа взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирования личности. Вовторых учитывать закономерности процесса изменения поведения, который включает следующие стадии: предобдумывание (отсутствие намерения изменить собственное нежелательное поведение), обдумывание (серьезное рассмотрение возможности изменить поведение), подготовка (возникновение намерения изменить поведение), действие (решительное изменение образа жизни и стабильное сохранение нового стиля поведения), поддержание (окончательное преодоление нежелательного поведения, максимальная уверенность в собственной способности предотвратить рецидив к любых условиях) (3). Втретьих, психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронтацию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемого содержания переживаний; в эмоциональной сфере катарсис, эмоциональную поддержку, эмпатию; в поведенческой сфере мотивацию, новый эмоциональный и межличностный опыт, подкрепление.
Поэтому на основании собственного практического опыта работы в группах детей подросткового и юношеского возраста был сделан вывод о необходимости интегративного подхода при психокоррекции агрессивного поведения. В частности, эти идеи были реализованы при разработке, апробации и внедрении программы «Тренинг модификации поведения» , в котором органически сочетаются техники когнитивной, гештальт и поведенческой психотерапии.
Целью тренинга является поиск альтернативных (социально приемлемых) способов удовлетворения собственных потребностей подростков и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов; формирование позитивных моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего. Техники, используемые в тренинге, в основном направлены на обучение подростков использованию прямого отказа от нежелательного поведения вместо привычных для них способов агрессивного реагирования, обучение оценке социальных ситуаций, подкрепление торможения и угашение агрессивных стериотипов поведения, неподкрепление отклоняющегося поведения и формирование более адаптивных поведенческих паттернов, усиление и расширение продуктивных поведенческих реакций, минимизацию тревожности.
В программе тренинга была применена модель пошагового изменения агрессивного поведения:
1 шаг «Сознавание»: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения;
2 шаг «Переоценка собственной личности»: оценка того, что ребенок чувствует и думает о себе и собственном поведении;
3 шаг «Переоценка окружения»: оценка того, как агрессивное поведение ребенка влияет на окружение;
4 шаг «Внутригрупповая поддержка»: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения и его последствий;
5 шаг «Катарсис»: Ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения;
6 шаг «Укрепление Я»: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;
7 шаг «Поиск альтернативы»: обсуждение возможных замен агрессивному поведению;
8 шаг «Контроль за стимулами»: избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение;
9 шаг «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за измененное поведение;
10 шаг «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отказом от агрессивного поведения.
В заключение еще раз необходимо вернуться к проблеме эффективности психокоррекции агрессивного поведения. Здесь следует отметить, что описанный выше подход дает определенные положительные результаты. Однако, как показывает опыт, эффект от психотерапевтической работы существенно возрастает, когда присутствует ощутимая поддержка усилий психолога и ребенка со стороны родителей и педагогов. Агрессивное поведение является одним из наиболее частовстречаемых нарушений поведения у детей. Существуют различные точки зрения на природу детской агрессивности, а, следовательно,исходя из этого, и различные подходы к ее психотерапии (9).
В мировой психологической практике принято считать, что основным и наиболее эффективным методом коррекции нарушений поведения у детей является поведенческая терапия. Эта техника основанана теории научения (13) и опирается на некоторые положения социальной психологии и теории развития. Основные методы модификации поведения возникли как реакция на традиционную медицинскую модель («модель заболевания»). Поэтому теоретическая схема бихевиреального подхода предполагет рассмотрение нарушений поведения не в качестве симптома какоголибо заболевания, а в качестве определенных типов реагирования. В бихевиоризме принято считать, что человек может приобрести социальные навыки и эмоциональные реакции через: а) классическое обусловливание; б) инструментальное обусловливание; в) научение в результате наблюдения (4).
Классическим обусловливанием называется процесс, когда в результате научения условный стимул соединяется с безусловным. Например, к отцу подходит плачущий маленький мальчик и жалуется, что его обидел сверстник. В ответ он слышит:"Пойди и дай сдачи! Ты же мужчина! Дай ему так, чтобы он больше не лез к тебе!" Эти отцовские слова становятся уловным стимулом, усиливающим агрессивную мотивацию. В итоге всякий раз, когда ребенок будет испытывать обиду, в результате оскорбления или физического насилия со стороны сверстников, он будет вести себя агрессивно, мысленно повторяя слова отца.
Инструментальное обусловливание когда в процессе научения те или иные действия или реакции подкрепляются. Например, если описанная выше схема агрессивного поведения ребенка будет подкреплена либо похвалой родителей, либо успешным результатом действий.
Научение в ходе наблюдения основывается на механизмах иммитации, подражания или идентификации ребенка образцу. В частности установлено, что наблюдатель, особенно, если он ребенок, проявляет тенденцию совершать те же самые действия как и лицо за которым он наблюдает (15). Однако, для этого необходимо, чтобы социальное научение обеспечивалось процессами внимания (ребенок должен обратить внимание на образец), памяти (сохранение информации о действиях образца), моторного обеспечения (двигательные и когнитивные способности к воспроизведению, повторению действий образца), мотивации (собственные или подкрепленные побуждения к действию).
В связи с этим бихевиористический подход сосредоточен на анализе поддающихся наблюдению и измерению поведенческих реакций, т.к. «трудное поведение» рассматривается скорее как результат неадекватного и неправильного научения, а не проявления скрытой патологии (2). Исходя из этого, объектом воздействия в процессе поведенческой терапии является само поведение человека (14).
Многие авторы отмечают эффективность поведенческой терапии именно при работе с детьми. Причину такой эффективности они видят в трех факторах: 1) возможности контроля социальной среды ребенка, 2) возможности воздействия на механизмы дезадаптивного поведения детей, 3) относительной краткости терапии.
Наиболее распространенной формой психокоррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в поведении является тренинг социальных навыков. Это обусловлено опорой на результаты исследований, которые свидетельствуют о взаимосвязи дефицита социальных навыков у детей с их агрессивностью и делинквентностью (18). В основном тренинг социальных навыков строится на реализации терапевтических процедур, опирающихся на классическое и оперантное обусловливание. Следует заметить, что техника модификации поведения детей с нарушениями поведения в некоторых случаях оказывается эффективной. Однако данная техника имеет и ряд недостатков. К их числу относятся: 1) техника позволяет «снимать» симптомы нарушений поведения, но не влияет на их причины; 2) техника не имеет средств для профилактики нарушений поведения; 3) техника оказывает кратковременный эффект; 4) техника не позволяет получить «эффект переноса» (16).
И главным недостатком здесь конечно же является отсутствие «эффекта переноса» или иными словами генерализации и поддержки навыков приобретенных в ходе поведенческой терапии. Стремление к тому, чтобы добиться возникновения обученного поведения в ситуациях, где последнее не было предметом тренировки, привело к необходимости пересмотра некоторых процедур тренинга. В частности, к основным таким модификациям можно отнести: а) использование и создание исскуственных ситуаций, стимулирующих генерализацию навыков; б) использование разнообразных стимуловобразцов, непосредственно формирующих навыки; в) использование разнообразных образцовответов и другого (17). В качестве примера можно привести проигрывание различных сюжетных и ролевых игр.
Однако, как показывает собственный опыт коррекционной работы с агрессивными и асоциальными подростками, введение даже этих изменений не всегда приводит к устойчивому успеху. С этими же проблемами сталкиваются и другие психологи, которые пришли к выводу о возможности интеграции бехевиоризма и психоанализа. В частности, есть указания на использование нескольких путей такой интеграции:
1) модель Wachtel (1977), предполагающая прагматическое использование поведенческих техник в рамках психоаналитической терапии для того, чтобы «перевести внетренние инсайты в план действия»; 2) модель Kaplan (1974), предполагающая, в случае сопротивления пациента, находящегося в процессе поведенчески ориентированной терапии, кратковременное использование психоаналитических приемов и техник. Причем указывается на преимущество второго типа интеграции (12).
Вместе с тем, в настоящее время, очень плодотворно развивается когнитивноповеденческое направление в групповой психотерапии. Его суть сводиться к тому , что наряду с классическими процедурами поведенческой терапии применяются техники когнитивного переструктуирования формирования альтернативных путей овладения ситуацией, «атаки» на иррациональные убеждения (5), формирования способности к осознанию сущности и последствий собственного поведения, ответственности, правильных установок и привычек.
Здесь наиболее важным является не столько приведение в порядок противоположных убеждений, сколько усиление поведенческих процедур за счет подключения когнитивных процессов, а именно вербализации проговаривания (10). Все терапевтические процедуры становятся более эффективными, отмечал А.Бандура, когда человек овладевает смыслом собственных поступков или осознает собственные ресурсы (силу «Я»). Наблюдения за достижениями и успехами других могут стать словесными убеждениями, к которым обращается человек в трудных ситуациях, и опираясь на внутренние импульсы в состоянии расслабления и контроля, у него может возникать ощущение собственной силы. Но более глубокое ощущение силы «Я» появляется на основе собственного опыта человека, когда он самостоятельно выполняет те или иные действия (11).
Обычно программа когнитивноповеденческих преобразований состоит из шести ступеней:
1. Актуализация способностей к самоизменению. Обнаружение цели («мишени») поведения, первоосновы случившегося; установление событий и ситуаций, которые вызвали данное поведение, а также положительных или отрицательных его последствий; определение целей изменений и выбор подкреплений.
2. Релаксационный тренинг. Обучение прогрессивной мышечной релаксации относительно поведенческой проблемы; ежедневный контроль над состоянием напряжения и использование релаксационных техник.
3. Усиление позитивных событий. Контроль над повторяющимися действиями; еженедельное планирование поведения: составление предписаний на каждый день с установлением баланса между негативными/нейтральными и позитивными действиями.
4. Когнитивные стратегии. Обучение методам активизации позитивных и троможения негативных мыслей; вызов и идентификация иррациональных убеждений; использование самоинструктирования с целью оказания помощи самому себе в возникших проблемных ситуациях.
5. Формирование настойчивости. Идентификация ситуаций, в которых проявляется непоследовательность; обучение настойчивому следованию социальным предписаниям через моделирование и проигрывание ролей.
6. Оптимизация социального взаимодействия. Идентификация факторов, которые являются причиной нарушения социального взаимодействия; выбор действий, которые необходимо изменить (усилить или уменьшить) с целью повышения уровня позитивных социальных контактов.
Следует, вероятно, также остановиться и на возможностях терапии агрессивности в рамках гештальтподхода. В гештальттерапии агрессивные реакции могут возникать как результат проекций (все формы агрессии, вызванные принуждением), интроекций («выученная» агрессия) или ретрофлексии (аутоагрессия). Однако, так или иначе, агрессивность есть нарушение процесса саморегуляции: когда возникшую потребность нельзя удовлетворить и «гештальт» грозит остаться незавершенным. Например, если ученик испытывает гнев, злость и обиду в отношении несправедливо наказавшего его учителя и не может выразить эти чувства то «гештальт» остается незавершенным. И в результате эти невыраженные чувства могут стать причиной негативного эмоционального состояния, а затем и достаточно сильной агрессии.
Гештальттерапия позволяет трансформировать невротические, неуместные или хронические агрессивные реакции в конструктивные, полезные и здоровые. Как уже отмечалось корни агрессии могут быть самыми разнообразными, поэтому и формы работы могут быть различными: например, активизация механизмов сдерживания агрессии в нерелевантной ситуации, актуализация способностей ненаправленного, необъектного выражения агрессивных импульсов, умений планировать и предвидеть последствия собственных агрессивных действия (1).
Вместе с тем, в нашей практике достаточно случаев наблюдения, особенно у детей, агрессивных способов завершения «гештальта». И здесь возможна работа по разрушению или реконструкции «гештальта» (5).
В целом при планировании коррекционной работы с агрессивными детьми необходимо исходить из особенностей нарушений в той или иной сфере личности ребенка. Так, результаты психологической диагностики позволили установить, что агрессивная направленность в поведении наблюдается у двух категорий подростков. Первая это дети, не имеющие ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям изза низкого моральноволевого уровня регуляции поведения. Как правило, у этих детей нравственная нестабильность, слабая совестливость, игнорирование конвенциональных норм сочетается со слабым самоконтролем, расторможенностью и импульсивностью. Сюда относятся дети с физической и косвенной агрессией, активным негативизмом. Другая категория это дети с негативным эмоциональным состоянием, которое являются реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму, либо представляют собой следствие неудачного разрешения какихто личных проблем или трудностей. Сюда огтносятся дети с вербальной агрессией или пассивным негативизмом. Более того, установлено, что агрессивное поведение подростков стимулируется некомпетентным поведением родителей и педагогов (7,8).
При оказании индивидуальной психологической помощи часто невозникает трудностей в определении причин агрессивного поведения и выборе тактики психотерапевтической работы. Эти трудности возникают при проведении групповой психокоррекционной работы, когда необходимо оказать помощь детям, относящимися к различным категориям или имеющим множественные нарушения.
В связи с этим выбор стратегии психокоррекционной работы с агрессивными подростками должен, вопервых, строиться исходя из принципа взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирования личности. Вовторых учитывать закономерности процесса изменения поведения, который включает следующие стадии: предобдумывание (отсутствие намерения изменить собственное нежелательное поведение), обдумывание (серьезное рассмотрение возможности изменить поведение), подготовка (возникновение намерения изменить поведение), действие (решительное изменение образа жизни и стабильное сохранение нового стиля поведения), поддержание (окончательное преодоление нежелательного поведения, максимальная уверенность в собственной способности предотвратить рецидив к любых условиях) (3). Втретьих, психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронтацию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемого содержания переживаний; в эмоциональной сфере катарсис, эмоциональную поддержку, эмпатию; в поведенческой сфере мотивацию, новый эмоциональный и межличностный опыт, подкрепление.
Поэтому на основании собственного практического опыта работы в группах детей подросткового и юношеского возраста был сделан вывод о необходимости интегративного подхода при психокоррекции агрессивного поведения. В частности, эти идеи были реализованы при разработке, апробации и внедрении программы «Тренинг модификации поведения» , в котором органически сочетаются техники когнитивной, гештальт и поведенческой психотерапии.
Целью тренинга является поиск альтернативных (социально приемлемых) способов удовлетворения собственных потребностей подростков и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов; формирование позитивных моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего. Техники, используемые в тренинге, в основном направлены на обучение подростков использованию прямого отказа от нежелательного поведения вместо привычных для них способов агрессивного реагирования, обучение оценке социальных ситуаций, подкрепление торможения и угашение агрессивных стериотипов поведения, неподкрепление отклоняющегося поведения и формирование более адаптивных поведенческих паттернов, усиление и расширение продуктивных поведенческих реакций, минимизацию тревожности.
В программе тренинга была применена модель пошагового изменения агрессивного поведения:
1 шаг «Сознавание»: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения;
2 шаг «Переоценка собственной личности»: оценка того, что ребенок чувствует и думает о себе и собственном поведении;
3 шаг «Переоценка окружения»: оценка того, как агрессивное поведение ребенка влияет на окружение;
4 шаг «Внутригрупповая поддержка»: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения и его последствий;
5 шаг «Катарсис»: Ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения;
6 шаг «Укрепление Я»: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;
7 шаг «Поиск альтернативы»: обсуждение возможных замен агрессивному поведению;
8 шаг «Контроль за стимулами»: избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение;
9 шаг «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за измененное поведение;
10 шаг «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отказом от агрессивного поведения.
В заключение еще раз необходимо вернуться к проблеме эффективности психокоррекции агрессивного поведения. Здесь следует отметить, что описанный выше подход дает определенные положительные результаты. Однако, как показывает опыт, эффект от психотерапевтической работы существенно возрастает, когда присутствует ощутимая поддержка усилий психолога и ребенка со стороны родителей и педагогов. Конец формы

 Организация работы с детьми, имеющими нарушения поведения, имеет свои особенности и отличия от традиционных форм организации тренинговой работы.14

  1. Комплектование группы должно строиться, исходя из двух основных принципов: информированности участников и добровольности.

При комплектовании группы важно использовать принцип информированностиучастников, т.е. дети заранее имеют право знать все о той работе, в которой они будут участвовать. Поэтому с участниками тренинга проводиться предварительная беседа о том, что такое тренинг, каковы его цели, какие результаты могут быть достигнуты.

Серьезные проблемы возникают при использовании принципа добровольности. Это связано с тем, что чаще всего дети приходят на группу принудительно или добровольно-принудительно – по направлению инспекций по делам несовершеннолетних, администраций школ, по настоянию родителей. Поэтому уже на этапе предварительных встреч специалисты сталкиваются с серьезным сопротивлением, незаинтересованностью в собственных изменениях, страхом работы с психологом. Чтобы сгладить такую ситуацию в дальнейшей работе необходимо сконцентрироваться на обсуждении возрастных проблем, личных трудностей, возникающих во взаимоотношениях с окружающими. Необходимо также предусмотреть и возможность оказания психологической помощи детям в преодолении препятствий и ограничений, мешающих достижению неизменных целей. После всестороннего обсуждения предлагать участвовать в работе группы, а затем согласившимся детям назначить время первой рабочей встречи.

Численность группы. Наиболее оптимальной по численному составу должна быть группа из 10–12 человек. Эффективность деятельности такой группы определяется не только приемлемой “плотностью” взаимодействия между участниками группы, но и возможностью контролировать и управлять действиями участников со стороны руководителя. Если численность группы более 12 человек необходимо введение ассистента (помощника) руководителя.

Возрастной и половой состав группы. Группы предпочтительно комплектовать из детей одного возраста или этапа возрастного развития (+ 1–2 года, не более). Это связано с уровнем значимости тех или иных проблем в определенном возрастном периоде, различиями в актуальных потребностях, ценностных ориентациях, интересах (принцип возрастной однородности группы). Половой состав может быть как гомогенный, так и гетерогенный.

Психологический состав. Более приемлемым при комплектовании группы является учет характера нарушений поведения детей и их психологических особенностей. В этом смысле предпочтительнее следовать принципу однотипности нарушений поведения. Это связано с решением проблем равномерного “созревания” группы в процессе работы, эффективного ее функционирования, а также обеспечения лучшей идентификации поведенческих проблем у участников тренинга. В связи с этим может модифицироваться методическое содержание программы тренинга. Если дети, имеют нарушение в эмоциональных механизмах регуляции поведения, то необходимо расширять эту часть программы, если дети с нравственными отклонениями – необходимо усиливать соответствующий блок тренинга и т.п.

2.Режим работы группы. Группы могут организационно работать в закрытом, полузакрытом и открытом режиме. Специфика работы с подростками с нарушениями поведения предполагает использование “мягкого” полузакрытого режима. Его особенность состоит в том, что, несмотря на жесткие временные ограничения (фиксированное время начала и конца работы) к работе в группе допускаются все опоздавшие. Допустимы некоторые уловки, а именно введение регламента опоздания (например, не более 15-ти минут) или санкций-наказаний за опоздание. Вместе с тем, во время работы группы никто из участников не имеет права ее покинуть.

3.Профессиональные качества ведущего. Роль ведущего в тренинге состоит в создании благоприятного психологического климата в группе, способствующего поведенческим изменениям (принцип психологической комфортности).

Взаимодействие тренера в первую очередь предполагает равенство психологических позиций. Очень важно, чтобы дети изменили восприятие руководителя как “взрослого” и стали относиться к нему как к члену группы. Здесь следует отметить, что позиция “взрослого” для детей с нарушением поведения чаще всего имеет негативную окраску и вызывает сопротивление и агрессию. Необходимым условием пристройки к подростку является способность тренера принять каждого участника, всю группу в целом такими, какие они есть.

Следует отказаться от роли судьи, то и дело выносящего свои оценки-приговоры. Избегание оценивания не означает ни пассивной позиции ведущего, ни устранения оценки вообще, тем более что на определенных этапах развития группы дети нуждаются в “обратной связи”, т.е. им интересно мнение “человека со стороны”. Поэтому мнение руководителя-тренера, даже если оно максимально нейтрально, все равно будет восприниматься как некоторая оценка. Предполагается, что участники, обсуждающие информацию о себе и своем поведении, сами в состоянии давать оценки, внося при необходимости коррекцию в уже сложившиеся представления. В этом смысле гораздо более продуктивно для руководителя быть “фасилитатором”.

Другим важным условием взаимопонимания и поддержки является способность ведущего к эмпатическому пониманию. Суть эмпатического понимания при работе с подростками с нарушениями поведения состоит не только в сочувствии и сопереживании ребенку, но и в умении показать свой эмоциональный отклик, используя вербальные и невербальные средства общения, проявляя при этом искренность и естественность.

4. Групповая динамика. Понятие групповой динамики включает в себя ряд основных элементов: цели группы, нормы группы, структура группы и проблема лидерства, сплоченность группы, фазы развития группы

^ Цель группы определяется общей направленностью тренинга на расширение адаптационных возможностей подростков.

Нормы группы – это совокупность правил, определяющих поведение участников группы. Среди них можно выделить две категории:

    • Нормы, которые задаются ведущим группы, как правило, они соответствуют общим принципам и правилам проведения тренинга.

Обязательными являются следующие нормы:

–   каждый может говорить что хочет, задавать вопросы или не отвечать на них; получать или уточнять любую информацию;

–   группа является информационно закрытой. То, что происходит в группе не должно распространяться вне ее пределов, т.е. происходящее в группе не обсуждается с посторонними;

–   избегать оценочных суждений, исключить из лексикона оскорбления или слова, которые могут унизить личное достоинство другого;

–   запрещается физическое насилие.

    • Нормы, вырабатываемые самой группой (ритуал встреч и прощаний, девиз и атрибутика группы и т.п.).

^ Структура группы и проблема лидерства связаны с теми ролями, которые подростки реально играют в группе, или которые им приписывают другие ее участники. Важен и социометрический статус, который имеют подростки. Ролевая и статусная структура могут меняться в процессе работы группы. Сюда же следует отнести проблему принятия или непринятия ведущего группы, взаимоотношений и ролевых позиций в группе в целом. В частности, информация об этом может быть получена из наблюдений за “рассадкой” членов группы в начале и в процессе работы.

Необходимо уделить время процедуре знакомства. Руководитель и члены группы делятся информацией о себе: называют имя и возраст, рассказывают о семье, родителях, друзьях, своих интересах. Тогда же оговаривается способ обращения друг к другу.

При установлении правил группы определяются:

а) регламент встреч (время начала и конца занятий, продолжительность, частота, режим работы группы);

б) групповые нормы;

в) групповые ритуалы (способ приветствия и прощания, ограничения, санкции за опоздание и нарушение групповых норм и пр.);

Необходимо отметить, что регламент встреч сообщается руководителем. Групповые ритуалы и нормы устанавливаются после обсуждения в группе и получения согласия большинства членов группы следовать им. Это важный момент в работе группы, т.к. обсуждение и принятие групповых ритуалов и норм является первым шагом в формировании у членов группы ответственности за собственные изменения, а также за изменения, происходящие в группе. В противном случае члены группы постоянно будут стремиться делегировать или перекладывать ответственность на руководителя группы. После окончания этой процедуры задача тренера следить за неукоснительным соблюдением принятых правил. Он должен пресекать их несоблюдение, используя санкции и наказания, или прибегать к групповому обсуждению инцидента.

^ Сплоченность группы выражается обычно в стремлении ее участников чувствовать себя членами группы и для этого создавать климат психологического комфорта. Теснота и конфигурация “рассадки” членов группы может свидетельствовать об уменьшении или увеличении эмоциональной дистанции между участниками, хотя на вербальном уровне может продолжаться конфронтация или холодность отношений.

^ Фазы развития группы являются самым существенным показателем групповой динамики, который позволяет руководителю судить об изменениях, происходящих с участниками тренинга в рамках коррекционной работы, а также об эффективности занятий. В отличие от традиционной здесь выделяются пять фаз развития группы.

1. Фаза поиска ориентации: большинство подростков в группе встревожены, обеспокоены и напряжены. Скрыто или открыто они полностью полагаются на руководителя, обращаются к нему за объяснением цели, планов работы и вовсе не жаждут деятельности. Часто на этой стадии развивается псевдосплоченность, вызванная стремлением снизить уровень напряжения. Поэтому подростки предпочитают обсуждение второстепенных или несуществующих событий и с большой неохотой говорят о собственных затруднениях, проблемах поведения.

2. Фаза конфликтов и протеста: группа активно сопротивляется попыткам тренера приступить к обсуждению проблем, связанных с нарушениями поведения подростков. В этом случае возможно умышленное провоцирование тренером агрессии группы по отношению к себе, используя излишне авторитарный стиль руководства. Группа обязательно должна пройти через прямую, открытую конфронтацию с тренером, который обязан не только допускать, но и всячески стимулировать ее. В противном случае может возникнуть опасность появления “жертвенного барашка” среди членов группы. Чаще им становится кто-то из “изолированных”, что еще больше усугубляет его ощущения “лишнего” человека. В результате группа убеждается в том, что агрессию можно выражать вербально через “проговаривание” отрицательных чувств, не прибегая при этом к физическому насилию, и агрессия может быть понята, объяснена и проработана.

3. В фазе зависимости у большинства подростков уже появляется готовность к обсуждению проблем, связанных с агрессивностью, и изменению поведения. Однако, готовность не связанна с принятием ответственности за собственные изменения. Группа требует от руководителя готовых “рецептов” поведения, предложения о необходимости самостоятельного выбора тактики поведения и принятия решения действовать встречают протест.

4. На стадии конструктивного взаимодействия (четвертая фаза) происходит интериоризация ответственности и развивается истинная сплоченность, заинтересованность в собственных изменениях и изменениях других членов группы, искренность и спонтанность в общении. Группа охотно включается в тренинговый режим работы.

5. В фазе целенаправленных изменений групповая деятельность характеризуется высокой сплоченностью, но при этом не подавляются отрицательные эмоции, а сознательно допускаются проявления враждебности для конструктивной проработки этих чувств. В группе создается достаточно устойчивая структура со множеством изменяемых ролей. Группа становится ответственной и активной.

^ Методические основы и процедуры реализации тренинговой программы

В основе методики проведения тренинга, подборе конкретных психотехнических процедур и упражнений лежат следующие методические принципы:

– принцип «здесь и теперь».В работе делается упор только на актуальный опыт ребенка с агрессивным поведением. Это связано с тем, что прошлое имеет для него ярко выраженный негативный оттенок и проецируется на настоящем. Будущее либо заблокировано, либо вообще отсутствует в субъективном восприятии из-за негативных ожиданий или страха;

– принцип подкрепления позитивного опыта. Процесс проведения групповой психокоррекции основывается на процедурах консервации негативного опыта, балансировки негативного и позитивного в поведении подростков, на постепенной трансформации и закреплении социально приемлемых поведенческих моделей;

 – принцип иерархизации техник. Направлен на коррекцию агрессивности участников группы: от вербализации чувств, модификации простых поведенческих реакций к формированию устойчивых когнитивных паттернов (убеждений, ценностных ориентаций, нравственных установок).15

Используя санкции и наказания, следует помнить о принципе ненасилия и уважения личностного достоинства подростков. Поэтому в качестве “наказания” могут использоваться различные требования. Например, прочитать стихотворение, рассказать анекдот, спеть песню, станцевать, сделать стойку на голове, выполнить серию приседаний и многое другое.

Для получения первоначального представления об ограничениях, затруднениях и проблемах подростков (сбор проблематики), необходимо провести обсуждение по трем основным направлениям:

а) что не нравится и что нравится в жизни;

б) что не нравится и что нравится дома;

в) что не нравится и что нравится в школе.

При этом очень важно соблюдать последовательность обсуждения – вначале негативный опыт, а затем позитивный. Это объясняется тем, что подростки с нарушением поведения имеют очень сильный потенциал негативного опыта взаимодействия с окружающими: взрослыми, родителями, педагогами, инспекторами по делам несовершеннолетних. Обсуждение опыта дает возможность рассказать о собственных переживаниях с одной стороны, и отреагировать негативные эмоции, с другой. Обсуждение позитивного опыта часто приводит к осознанию того, что не так все плохо, что есть люди, на которых можно положиться, которые могут оказать поддержку, понимают и любят.

Специалисты рекомендуют использовать в тренинге корректирующие психологические упражнения, которые стимулируют изменения в эмоциональной, волевой, нравственной и поведенческой сферах. Целевая направленность состоит в следующем:

  • актуализация “Я–состояний” в прошлом, настоящем и будущем, активизация самосознания;

  • актуализация “Я–мотиваций”, усиление динамических процессов мотивации, активизация процессов мотивации, активизация процессов волевой регуляции;

  • проигрывание внутриличностных конфликтов, изучение самоотношения, обучение позитивной оценке и принятие собственных негативных качеств;

  • ознакомление с эмоциями, вербальное и невербальное общение с чувствами, отреагирование негативного опыта;

  • осознание и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения, научение распознаванию направленности собственных агрессивных импульсов;

  • выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева и агрессивности, отреагирование негативных эмоций;

  • распознавание мотивов собственного агрессивного поведения, выражение негативных эмоций через вербализацию чувств;

  • реконструкция позитивного опыта в прошлом через детские воспоминания и интеграция его с настоящим;

  • “построение” будущего через планирование и фантазирование, интеграция его с настоящим.

Для оптимизации внутригрупповых связей, структуры группы, взаимоотношений с руководителем необходимо в занятия включать психотехнические упражнения. Целевая направленность состоит в следующем:

  • включение участников тренинга в групповой процесс, “включение” интеграционных процессов, изучение структуры группы;

  • формирование навыков оказания друг другу эмоциональной поддержки, стабилизация самооценки в эмоционально напряженных ситуациях личностноролевой дифференциации, оптимизация структуры группы;

  • прояснение отношений между участниками группы и тренером;

  • расширение информации о членах группы, формирование групповой сплоченности;

  • расширение информации о руководителе, интеграция его в групповые процессы, оптимизация взаимоотношений в системе “тренер – группа”.

^ Внутригрупповая дискуссия позволяет проводить групповое обсуждение какой-либо проблемы, сопоставление мнений, оценок членов группы по поводу самой проблемы и возможных вариантов ее разрешения. Целевая направленность внутригрупповой дискуссии состоит в следующем:

  • установление соотношения позитивного и негативного в поведении;

  • определение нравственной позиции членов группы;

  • формирование способностей к альтернативному взгляду и оценки проблемы;

  • эмоциональный и ролевой обмен, проработка детско-родительских отношений.

Обсуждение какой-либо проблемы между микрогруппами, высказывающими различные, иногда полярные, точки зрения проводят, используя межгрупповую дискуссию. Обычно для этого используются конфронтационные техники. Суть их сводиться к научению членов группы анализировать и ставить под сомнение свое поведение. Что осуществимо через осознание себя и рефлексию собственного и чужого, а также собственного опыта. Целевая направленность межгрупповой дискуссии состоит в следующем:

  • стимуляция изучения самого себя, способствование поведенческим изменениям;

  • формирование способности отстаивать собственную точку зрения (через выражение протеста и возражения собеседнику);

  • прояснение внутренней позиции, формирование навыков высказывание собственного мнения и принятия обратных связей;

  • стимуляция поведенческих изменений.

Использование проективного рисования на тренинговых занятиях способствует восстановлению позитивного эмоционального состояния в тех случаях, когда группа сопротивляется эмоциональному отреагированию через вербализацию чувств.

Ролевое проигрывание жизненных ситуаций, разрешение которых актуально для подростков, накапливается в процессе работы группы и обсуждения различных проблем. Использование техники “ролевого обмена” в работе группы чрезвычайно важно для участников тренинга, т.к. не только позволяет “проиграть”, расширить репертуар собственного опыта, но и познакомиться с различными моделями поведения, ассимилировать опыт других. Кроме того, участие в разыгрывании ситуаций предоставляет возможность членам группы моделировать и модифицировать собственное поведение.

Описанный подход дает определенные положительные результаты. Эффект от психотерапевтической работы существенно возрастает, когда присутствует ощутимая поддержка усилий психолога и ребенка со стороны родителей и педагогов.

 Использование программы “Тренинг модификации поведения” как формы индивидуально-групповой психокоррекционной работы отнести к воспитательному воздействию с целью предотвращения рецидива или уменьшение его вероятности.

В этом смысле воздействие служит для освобождения поведения от всего “старого и плохого” и обучение “новому и хорошему”. Индивидуальная и групповая психокоррекционная работа с детьми, имеющими асоциально направленное поведение либо негативизм, не предполагает нахождение оправданий поведению в прошлом. Она ставит детей лицом к настоящему и будущему, добиваясь того, чтобы они воспринимали реальное в том виде, в каком оно существует, а будущее в соответствии с условиями реального мира. При этом важным является не только способность удовлетворять свои реальные потребности социально приемлемыми способами, но и нести ответственность за свои действия.

В рамках программы “Тренинг модификации поведения” дети не только начинают понимать социальные, возрастные и другие проблемы своих сверстников, но и причины своего неправильного поведения. Расширяются и пределы их терпимости, снижается порог агрессивности. Дети обретают способность контролировать свои стрессовые состояния, страхи, гнев, научаются адекватно реагировать на свои эмоциональные конфликты и прорабатывать их совместно с группой. Помощь и поддержка от своих сверстников, обремененных теми же проблемами, воспринимается эффективнее, чем “нотации” взрослых. В результате проработки личных проблем и разрешение трудностей общения с окружающими обычно высвобождаются позитивные чувства к себе и другим людям.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Похожие:

Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Особенности работы педагога с агрессивным ребенком» iconМетодические рекомендации для специалистов образовательных учреждений Особенности работы
Составитель: Лобина С. А. – методист отдела специального и психологического сопровождения «Ресурсного центра»

Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Особенности работы педагога с агрессивным ребенком» iconМетодические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений
Образовательные ресурсы сети Интернет для учителя – предметника, биология: Методические рекомендации для педагогов образовательных...

Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Особенности работы педагога с агрессивным ребенком» iconМетодические рекомендации по проведению «Уроков семьи и семейных ценностей»
Методические рекомендации предназначены для заместителей директоров образовательных учреждений по воспитательной работе, классных...

Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Особенности работы педагога с агрессивным ребенком» iconМетодические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений и родителей
Составитель: Лобина С. А. – методист отдела специального и психологического сопровождения «Ресурсного центра»

Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Особенности работы педагога с агрессивным ребенком» iconУрок «Семья и семейные ценности»
Методические рекомендации предназначены для заместителей директоров образовательных учреждений по воспитательной работе, классных...

Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Особенности работы педагога с агрессивным ребенком» iconМетодические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей
В них рассматриваются вопросы влияния латерального профиля на успешность обучения и осуществления образовательного процесса с учетом...

Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Особенности работы педагога с агрессивным ребенком» iconМетодические рекомендации для руководителей и специалистов образовательных учреждений
Желаем вам успехов в работе и достижения положительных результатов. Надеемся на дальнейшее сотрудничество

Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Особенности работы педагога с агрессивным ребенком» iconМетодические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений
Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра» г о. Новокуйбышевск

Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Особенности работы педагога с агрессивным ребенком» iconМетодические рекомендации для педагогов и учащихся образовательных учреждений
Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра» г о. Новокуйбышевск

Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Особенности работы педагога с агрессивным ребенком» iconМетодические рекомендации Рецензенты: доцент кафедры «Прикладная математика и механика»
Методические рекомендации предназначены для руководящих и педагогических работников образовательных учреждений и могут быть использованы...



Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2018
контакты
ley.se-todo.com

Поиск